L’on. Davide Faraone di ritorno dalla Finlandia, la cui scuola è “ritenuta a ragione eccellenza europea”, ha messo in rete le sue annotazioni titolandole: “Dentro la fabbrica dell’apprendimento”.
Un articolo il cui contenuto evoca i discorsi degli imbonitori: dipingono la loro mercanzia esaltandone qualità inesistenti, d’effetto. Il loro credo è: vendere.
La tesi affrontata è: “Con #labuonascuola noi abbiamo lavorato nella stessa direzione” dei finlandesi.
Le argomentazioni che l’autore fornisce per dimostrare l’assunto falsificano la realtà, banalizzandola. Un giudizio supportato dalle parti trascritte in corsivo, commentate e comparate sia con la legge 107, sia con la normativa preesistente.
“Il sistema d’istruzione finlandese è un sistema realmente autonomo. Un sistema che si mette in continua discussione per migliorarsi sempre più, scomponendosi e ricomponendosi in nuovi equilibri”.
Autonomia di pensiero, criticità, composizione e ricomposizione del campo del problema, sua definizione sono i tipici “momenti” della didattica progettuale. I suoi caratteri sono:
La progettualità era la sostanza del D.P.R. n. 275/99 (art. 1 – comma 2), norma che “la buona scuola” ha cestinato.
Il feed-back è il cardine della progettualità: il T.U. 297/94 prevedeva che ogni scuola valutasse gli esiti dell’attività didattica alla luce degli obiettivi programmati. La legge 107, indifferente all’essenzialità della retroazione, affida a terzi la supervisione dell’attività delle singole scuole, senza curarsi delle responsabilità connesse all’enunciazione degli obiettivi oggetto del controllo. Il Piano triennale dell’offerta formativa è concepito alla cieca, l’autogoverno della scuola è una chimera.
“I finlandesi sono abituati a pensare che non si sia mai arrivati a risultati definitivi, ma che ci si debba sempre pensare in maniera diversa. Così come sono educati a pensare i singoli studenti”.
La progettualità, cultura necessaria per addentrarsi in campi sconosciuti, non può essere insegnata, si apprende applicandola. La funzione del docente nel rapporto con i giovani è essenziale: esperto e guida d’itinerari di ricerca; modello autorevole.
Gli estensori della legge 107, non possedendo competenze progettuali, non hanno l’autorevolezza necessaria. Non hanno saputo elencare, con precisione e completezza, gli obiettivi da perseguire: il paragrafo 7 della legge mescola e confonde obiettivi con strumenti.
Hanno legiferato senza un riferimento certo. E’ mancata l’analisi del campo in cui sorge il problema. Se avessero indagato, se avessero valutato la normativa vigente alla luce della cultura contemporanea e se avessero focalizzato le modalità della sua applicazione, avrebbero individuato l’origine della sua inefficacia.
“Qui non si tratta di fare paragoni tra “noi” e “loro”, loro che “stanno avanti”, noi che “siamo lontani anni luce””.
All’origine della distanza tra le prassi scolastiche dei due paesi sono da collocare le elusioni della legge. Se fossero stati letti gli ordini del giorno stilati dai dirigenti scolastici per convocare gli organismi collegiali, sarebbero emerse sistematiche omissioni di atti obbligatori e vitali.
Le distanze siderali sarebbero svanite se il governo avesse operato come organo esecutivo dello Stato, il cui compito primario è garantire il fluire dell’attività amministrativa nell’alveo istituzionale.
“Il sistema finlandese ha confermato la “bontà” di alcune scelte fatte grazie alla legge 107/2015 dell’inclusione di alunni disabili e stranieri”.
La condizione necessaria per valutare positivamente gli inserimenti è l’innesco di apprendimenti significativi.
“Le scuole finlandesi si preoccupano poco di compiti e interrogazioni. Hanno un solo obiettivo: sviluppare le competenze dei ragazzi, aiutarli a raggiungere i propri scopi”.
La conoscenza è vista come “strumento e occasione” di sviluppo di competenze, competenze in cui riverberano le capacità degli studenti.
La legge 107 ha posto il conosciuto a fondamento del servizio, nell’assoluta indifferenza per quanto lo Stato è andato prescrivendo negli ultimi decenni: capacità e competenze, sostanza dell’apprendimento, sono da far lievitare “attraverso conoscenze e abilità”.
“Non solo competenze linguistiche o matematiche, niente che sia misurabile con voti da uno a dieci. Nella scuola finlandese insegnanti e alunni non giocano a guardie e ladri. I ragazzi (e il loro futuro) stanno al centro”.
La qualità (descrizione) e non la quantità (voto), la collaborazione tra docenti e studenti caratterizzano l’indirizzo scolastico finlandese.
Nulla di più distante dalla filosofia della legge 107. La competitività tra i soggetti è il suo filo conduttore: collegialità, interdipendenza tra funzioni, reciproco sostegno sono fuori scena.
Il lavoro scolastico viene svolto per “problemi”.
Una scelta obbligata: l’insegnamento per problemi è un tipico approccio transdisciplinare alla realtà. La scuola fondata sulla trasmissione della conoscenza, in ambienti dinamici e complessi, è da sostituire con una scuola in cui si ripercorrono gli itinerari che hanno condotto alla costituzione del sapere disciplinare.
L’insegnamento per problemi implica un lavoro di classe unitario, coordinato e convergente, controllato.
La legge 107 muove in direzione opposta: individualismo, sudditanza, ricerca del consenso la caratterizza. Un orientamento dichiarato: nella denominazione dell’istituzione scolastica la finalità educativa è stata depennata e sostituita dall’aggettivo nazionale.
“Gli alunni costruiscono consapevolmente il proprio futuro. E questo li responsabilizza in un modo che la scuola italiana finora non è stata ancora in grado di fare”.
Significativa l’accezione del verbo fare: la scuola italiana non ha fatto quello che avrebbe dovuto fare.
Da cinquant’anni il legislatore afferma, inascoltato, che il cardine del servizio scolastico è lo studente con le sue potenzialità. Le scuole hanno fatto finta di non capire: l’ordinario tran-tran, che pone il libro di testo a suo fondamento, non è stato scalfito. La legge 107 conferma, rinforza, legalizza l’imbalsamazione.
“In assoluta sinergia tra scuola, università e mondo del lavoro”.
L’arricchimento sinergico può avvenire solamente se la partecipazione di tutti i soggetti è paritetica e consapevole dell’origine e del senso delle proprie responsabilità.
La legge 107 colloca la scuola in uno stato di dipendenza: l’insegnamento universitario è posto a modello e le esigenze delle aziende a faro.
“Un esempio della differenza di prospettiva? In Finlandia si parla di “architettura scolastica”, non di edilizia scolastica. Dietro una scuola un’idea ben precisa di scuola”.
Una comparazione insensata: si accostano gli operatori della scuola ai muratori.
Il T.U. del 1994 ha disegnato una struttura decisionale (architettura) in linea con gli avanzamenti delle scienze dell’organizzazione, orientamento fatto proprio dalla legge che regola l’attività della dirigenza scolastica.
Una struttura decisionale atta a dominare il rapporto con una società in vorticosa evoluzione.
Disposizione disattesa: la dirigenza delle scuole non ha portato a unità la gestione scolastica e non ha vincolato gli organismi collegiali alle loro responsabilità.
La legge 107, senza studiare il vissuto del sistema scolastico, rade al suolo la struttura organizzativa introdotta nel 74 e confermata nel 94. Le cause del suo fallimento non sono ricercate.
Nella presentazione del disegno di legge su La buona scuola si afferma: “Il testo unico del 94 non è in larga parte allineato né con l’introduzione dell’autonomia, cui è conseguito un nuovo assetto istituzionale, ordinamentale e amministrativo…”, proposizione falsa (il D.P.R. sull’autonomia è un raffinamento del T.U.), senza fondamento (i dettami delle scienze dell’organizzazione sono calpestati), banale (la complessità è da abbattere, non può essere semplificata).
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