Le ali dell’autonomia scolastica sono state tarpate

L’origine e il senso dell’autonomia delle scuole sono incisi nell’art. 1 del DPR del 1999.

Essa “si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana”.

Le scuole hanno fatto finta di non capire. La norma è stata snaturata.

La trasmissione delle conoscenze, tradizionale finalità dell’insegnamento, è rimasta il filo conduttore delle attività di classe.

I germi dell’autonomia scolastica hanno iniziato a nidificare nell’ordinamento scolastico alla fine degli anni sessanta del secolo scorso.

In quel tempo

• i sociologi avevano accertato che la conoscenza umana raddoppiava ogni sette anni, accrescimento che non avviene per accumulazione ma per ristrutturazione;
• la cultura sistemica aveva modificato la percezione della realtà;
• la dimensione dei problemi era ingigantita, da cui la necessità di abbatterne la complessità.

Per rispondere ai cambiamenti socio-culturali è stato necessario intervenire sulla normativa scolastica:

• l’orientamento dell’istituzione scuola è stato modificato: le conoscenze non sono più il fine dell’insegnamento, sono diventate lo “strumento e l’occasione per uno sviluppo unitario, ma articolato e ricco, di funzioni, conoscenze, capacità e orientamenti indispensabili alla maturazione di persone responsabili e in grado di compiere scelte. Infatti, se correttamente interpretate, tutte le discipline curriculari, sia pure in forme diverse, promuovono nell’allievo comportamenti cognitivi, gli propongono la soluzione di problemi, gli chiedono di produrre risultati verificabili, esigono che l’organizzazione concettuale e la verifica degli apprendimenti siano consolidate mediante linguaggi appropriati”.

Il concetto “COMPETENZA” ha fatto il suo ingresso in scena.

• l’organizzazione scolastica è stata rimodellata, per rappresentare la scuola come un complesso unitario.

Essenziale la sinergia derivante dall’interdipendenza degli insegnamenti: tutte le attività devono convergere verso l’arricchimento delle facoltà degli studenti, facoltà da esprimere sotto forma di COMPETENZE GENERALI.

Duplice è la responsabilità dei docenti:

1. progettare e realizzare collegialmente percorsi d’apprendimento unitari;
2. trasmettere una corretta immagine della propria disciplina e motivare gli studenti con strumentazioni didattiche, idonee alla promozione di COMPETENZE SPECIFICHE.

• il traguardo istituzionale è stato approssimato procedendo per raffinamenti successiva:

1. le COMPETENZE GENERALI devono esprimere le mete formative;
2. le CAPACITA’ sottese alle COMPETENZE GENERALI sono il fondamento della “programmazione dell’azione educativa”;
3. il coordinamento didattico del Consiglio di classe realizza la fase dell’istruzione: i traguardi di lungo periodo sono da segmentare;
4. il materiale didattico che i docenti utilizzano stimolano l’acquisizione sia delle COMPETENZE GENERALI, sia di quelle SPECIFICHE.

Le scuole non hanno ascoltato la voce del legislatore. Infatti:

• i libri di testo, le discipline e l’insegnamento cattedratico rimangono il fondamento della didattica.
• la progettazione formativa, quella educativa e dell’istruzione non sono praticate.
• il concetto “competenza” è privo di un significato univoco e condiviso.

La certificazione delle competenze, introdotta come risposta a una sollecitazione europea, ha obbligato le scuole a rapportarsi con tale termine. La libera circolazione dei lavoratori aveva originato la raccomandazione comunitaria; da qui l’ambiguità terminologica di cui si è detto.

Si trascrivono tre brani per documentare la nebulosità concettuale:

1. “Il sistema delle «competenze» (che, ripeto, è un sistema di valutazione, ma con decisive implicazioni didattiche) comporta dunque un brutale declassamento di tutte le materie umanistiche, una loro virtuale espulsione dal centro identitario dell’istituzione scolastica e di conseguenza una radicale trasformazione della sostanza come dell’immagine della scuola. La «competenza» è una competenza del fare, infatti, ed essa finisce per costituire un metro di giudizio che sostituisce quello, ormai considerato antiquato, del «conoscere»” (Ernesto Galli della Loggia – L’aula vuota – Edizione Marsilio – 2019)
2. “Scuola, l’America fa dietrofront: più conoscenze meno competenze. Gli studenti non imparano più a leggere perché a scuola si fanno solo test e si trascurano storia, letteratura, arte e scienze” (Corriere – 17/4/18).
3. “I Prof. ammettono: siamo impreparati a certificare le competenze” (ItaliaOggi 12/12/17)

Nel 2015 la buona scuola, ora legge dello Stato, ha approvato l’operato di quanti avevano eluso la legge, in quanto:

• è stata depennata la finalità educativa dal titolo della legge, sostituita dall’aggettivo nazionale.

L’esplosione delle conoscenze è stata ignorata;

• sono stati cestinati i dettami della cultura sistemica.

Il paragrafo 7 del provvedimento contiene l’errore più madornale: l’elenco dei traguardi cui la scuola  deve mirare è sbagliato, in misura superiore al 50%.

I mezzi sono stati sovrascritti ai fini.

Ecco un esempio. L’apertura pomeridiana della scuola e la riduzione degli studenti per classe sono elencate tra gli “obiettivi formativi ritenuti prioritari”.

• la complessità del problema non è stata riconosciuta: i termini formazione, educazione e istruzione appaiono come aggettivi, non come designatori dei momenti essenziali per il governo del sistema scuola.

Enrico Maranzana