In pratica nei paesi europei l’orientamento è rivolto verso un approccio basato sui risultati di apprendimento (learning outcomes), incentrato cioè esclusivamente sul contenuto disciplinare che l’insegnante deve erogare e i cui curricoli contengono indicazioni che riassumono ciò che gli studenti sono tenuti a sapere, comprendere o essere capaci di fare in determinati momenti del processo di apprendimento di una disciplina.
A tale scopo vengono in soccorso dei misuratori delle competenze che fanno corrispondere determinati livelli di rendimento agli anni scolastici, diventano degli strumenti di pronto uso per gli insegnanti per valutare il lavoro degli studenti e il loro livello di competenza raggiunto. Il Quadro comune europeo di riferimento (QCER), sviluppato dal Consiglio d’Europa nel 2001, per esempio, sta diventando sempre più il principale strumento per valutare le competenze degli studenti nelle lingue straniere.
Le competenze chiave comprendono le competenze di base e quelle cosiddette trasversali. Mentre lo status delle competenze di base (lingua materna, matematica e scienze), insieme a quello delle lingue straniere, è ben consolidato, la promozione delle competenze trasversali (tecnologie dell’informazione, competenze civiche e di imprenditorialità) stenta ad affermarsi e soprattutto in Italia, mentre ad oggi molti paesi hanno riformato i loro curricoli per integrarvi le competenze trasversali, ma non sempre in modo coerente.
Per esempio, in un terzo dei paesi, l’imprenditorialità non è esplicitamente riconosciuta nei documenti ufficiali di indirizzo a livello primario, mentre le competenze digitali sono indicate quasi ovunque a questo livello. Rispetto alle competenze di base, le competenze trasversali sono anche insegnate meno spesso come discipline a sé stanti.
Sono infatti generalmente integrate in altre discipline o nel complesso del curriculum, per cui tutti gli insegnanti ne condividono la responsabilità in un approccio cross curricolare. Tuttavia, l’attuazione nella pratica rivela varie problematicità. Per esempio, l’integrazione delle competenze digitali in discipline come la matematica, le scienze, le lingue è sorprendentemente rara nei curricoli dei paesi europei. Un approccio cross curricolare richiede agli insegnanti non solo di cambiare il tradizionale approccio all’insegnamento, ma esige anche una maggiore collaborazione per sviluppare e concordare risultati di apprendimento specifici e usare metodi di valutazione appropriati.
Solo attraverso la valutazione degli studenti possiamo capire se ciò che è stato insegnato è stato anche appreso. Una valutazione adeguata può pertanto svolgere un importante ruolo non solo nella verifica delle conoscenze degli studenti, ma anche nella valutazione delle scuole.
Se agli studenti viene somministrato lo stesso test su tutto il territorio nazionale, ossia sono valutati tramite prove standardizzate, i risultati possono essere usati per monitorare il sistema educativo nel suo insieme. Questo tipo di prove nazionali di valutazione è di fatto una pratica largamente diffusa nei sistemi educativi europei.
Tuttavia, queste prove si focalizzano prevalentemente sulle competenze di base, specialmente sulla lingua materna e sulla matematica, e spesso non prevedono la valutazione delle competenze trasversali. Tra le competenze chiave trasversali, solo le competenze civiche vengono testate attraverso test standardizzati, ma ciò accade solamente in circa un terzo dei paesi europei.
Tuttavia, i test standardizzati non sono l’unico modo di valutare gli alunni.
In effetti, devono essere utilizzati diversi metodi di valutazione in un quadro di valutazione coerente. E la valutazione delle competenze trasversali, che sono spesso integrate in altre materie, è senz’altro una sfida. Diventa pertanto sempre più necessario mettere a punto strumenti di valutazione che superino le barriere disciplinari.
Nei paesi europei sono stati compiuti numerosi progressi nell’insegnamento delle competenze di base. Ciò nonostante, gli scarsi rendimenti in queste competenze continuano ad essere un nodo problematico. Tali risultati rimettono in discussione non solo l’efficacia dell’insegnamento e dell’apprendimento, ma anche i sistemi educativi nel loro complesso. Per esempio, sebbene l’offerta di insegnanti specialisti nella lettura sia una misura di sostegno rivelatasi efficace per gli studenti in difficoltà, questa esiste solo in Irlanda, Malta, Polonia, Regno Unito, e nei cinque paesi nordici. Dal 2009, nessun progresso è stato registrato in questo ambito.
Mentre il numero dei diplomati in matematica, scienze e tecnologie in Europa è aumentato nel corso degli ultimi dieci anni, la quota totale dei diplomati in queste discipline, rispetto alle altre discipline, è in declino. La carenza di competenze che si sta profilando in questi ambiti è ora percepita come una minaccia per le economie attuali, fondate sulla tecnologia e la scienza. Pertanto, la maggioranza dei paesi europei ha assunto come una delle priorità l’aumento del numero dei diplomati nelle discipline matematiche, scientifiche e tecnologiche.
A livello di scuole sono già state prese misure che incoraggiano gli studenti a proseguire gli studi in questi ambiti. Altre azioni importanti da intraprendere sono tutte quelle misure volte ad aumentare la motivazione degli studenti ad apprendere la matematica e le scienze, per esempio, correggendo i pregiudizi secondo cui si tratterebbe di materie particolarmente difficili. Sarebbe anche opportuno correggere l’errata convinzione legata alle carriere future. Gli studenti hanno infatti spesso una visione ristretta delle opzioni di carriera che gli studi in queste discipline possono offrire. L’offerta a livello secondario di servizi di consulenza e orientamento professionale futuro è senz’altro un modo per eliminare questi pregiudizi. Tuttavia, questo tipo di orientamento è presente attualmente in solo circa la metà dei paesi europei.
Il seguente sunto è tratto da http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=13842
Il nuovo rapporto comparativo della rete Eurydice, Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy, sottolinea alcuni dei principali risultati e delle maggiori sfide per lo sviluppo delle competenze chiave nelle scuole dell’istruzione obbligatoria e dell’istruzione secondaria generale in 31 paesi europei (Stati membri dell’UE, Croazia, Islanda, Norvegia, e Turchia) per l’anno scolastico 2011/2012.
